De: 06 de junho - 2017
Horário: das 9h50min. às 12h20min.
Local: Bloco 1, setor A, Sala 1- EE Maria Ivone Martins Rosa.
Público alvo: Professores do ensino fundamental anos finais.
Formador: Prof. Coord. Martins Ramos
Caros professores, nesta reta final do semestre nos deparamos
com a rotina de fechamentos. Momento propício para refletir e debater sobre as ações avaliativas desenvolvidas até agora.
Sabemos que avaliação não é a rotulação ou classificação em: 1,2,3.....ou 10. E
sim, verificar se as ações planejadas, os métodos utilizados foram exitosos ou
não na relação ensino aprendizagem.
Para o enriquecimento
do nosso encontro, apresento sugestões de leitura como subsídios.
São dois
vídeos com participações de Hoffman e Luckesi e um artigo de José Luis Monteiro.
Os textos versam sobre a avaliação.
Boa Leitura.
Prof.
Coordenador Martins Ramos.
Vídeo 1
Vídeo 2
Texto 3 A avaliação
segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
José Luis Monteiro da Conceição
Mestre em Educação
A Lei nº
9.394/96, de 20 de dezembro, publicada pelo Ministério da Educação, conhecida
como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), expressa a política e o
planejamento educacional do país. Essas diretrizes são fundamentadas em relação
à Constituição Federal, cujo Art. 206 define que o ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios:
I –
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II –
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III –
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV –
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V –
valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
VI – gestão
democrática do ensino público, na forma da lei;
VII –
garantia de padrão de qualidade.
O objetivo real
da LDB é, na verdade, organizar, estruturar os princípios enunciados no texto
constitucional para a sua aplicação a situações reais que envolvem várias
questões, entre elas: o funcionamento das redes escolares, a formação de
especialistas e docentes, as condições de matrícula, aproveitamento da
aprendizagem e promoção de alunos, os recursos financeiros, materiais, técnicos
e humanos para o desenvolvimento do ensino, a participação do poder público e
da iniciativa particular no esforço educacional, a superior administração dos
sistemas de ensino, as peculiaridades que caracterizam a ação didática nas
diversas regiões do país.
Considerando
a multiplicidade de realidades do país, a LDB é uma lei indicativa e não
resolutiva das questões do dia a dia. Portanto, trata das questões da educação
de forma ampla sendo o detalhamento do funcionamento do sistema objeto de
decretos, pareceres, resoluções e portarias.
Partindo
desses pressupostos, a LDB não pode deixar de discutir o que diz respeito à
avaliação. Em seu Art. 13, diz que os docentes incumbir-se-ão de:
I –
participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II –
elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III – zelar
pela aprendizagem dos alunos;
IV –
estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V –
ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI –
colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Frente a
isso, a Lei vem possibilitar novos olhares sobre os princípios de avaliar como
parte do processo de ensino-aprendizagem, o que é confirmado em seu Art. 24:
A
verificação do rendimento escolar observará critérios, dentre eles podemos
destacar: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Nesse
primeiro critério podemos dizer que a avaliação contínua e acumulativa não tem
como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de
aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais;
fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em
diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a
aprender.
Hoje
observamos que essa questão que a LDB propõe é totalmente distorcida do que se
vê na prática pedagógica do professor, o qual vem ultilizando a avaliação como
instrumento de maneira quantitativa. Por exemplo, imagine um professor que
realiza um teste valendo 8,0, uma prova no valor de 10,0 e uma atividade
qualitativa de 2,0, totalizando 20 pontos. Estes serão divididos por 2,
resultando em média 10. Dessa forma, o aluno não é avaliado qualitativamente e
sim quantitativamente, impossibilitando-o de ter uma boa nota. Suponha que o
aluno X tire no teste 4,0, na prova 5,0 e na qualitativa 1,0, somando 10
pontos; dividindo por 2, obtem-se 5,0, só que a media final para que esse aluno
tenha sucesso deverá ser 6,0. Na maioria dos casos, o que se leva em
consideração para a avaliação de “apto” e “não apto” são apenas resultados de
testes e provas realizados em determinado momento, para medir o grau em que os
conteúdos foram adquiridos pelo aluno.
A média
então é realizada a partir da quantidade e não da qualidade, não garantindo o
mínimo de conhecimento (Luckesi, 1995). Essa prática torna a avaliação nas mãos
do professor um instrumento disciplinador de condutas sociais, utilizando-a
como controle e critério para aprovação dos alunos, buscando controlar e
disciplinar, retirando deles espontaneidade, criticidade e criatividade,
transformando-os em “cordeiros” de um sistema autoritário e antipedagógico.
Para Luckesi
(1998), a maioria das escolas com o ensino regular infelizmente utiliza a
avaliação como instrumento de classificação, como produto final e não um
processo de aprendizagem, medindo a capacidade e mostrando se o aluno realmente
aprendeu ou não o conteúdo proposto pelo professor por meio de uma nota; de
qualquer forma, impossibilita o aluno de progredir ou desenvolver-se.
Segundo
Hoffmann (1996), essa é uma postura de avaliação puramente tradicional, uma vez
que classifica o aluno ao final de um periodo em reprovado ou aprovado, o
oposto a um significado de comprometimento do professor para o crescimento do
seu aprendizado. Confirma Esteban (1996, p. 15):
A avaliação
escolar, nessa perspectiva excludente, seleciona as pessoas, suas culturas e
seus processos de conhecimento, desvalorizando saberes; fortalece a hierarquia
que está posta contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam
sua exietencia e se confirmem com ausencia de conhecimento.
A prática da
avaliação escolar, ao invés de servir como meio de perceber como os alunos
avançam na construção de seus conhecimentos, atua como um fim de um processo. A
avaliação nesse caso é usada como um mecanismo para selecionar ou classificar o
aluno em “forte” ou “fraco’. O individuo que não se enquadra nas expectativas
do processo educacional acaba muitas vezes interiorizando a ideia de que não é
capaz de crescer, de avançar de acordo com suas proprias potencialidades.
Partindo
dessa perspectiva, questiona-se se a LDB propõe uma avaliação que garante o
bem-estar do aluno, por que os professores não seguem? A avaliação não é um
processo? Por que ela não pode ser contínua e cumulativa na prática do professor?
Será que dessa forma os professores estão avaliando todos os aspectos desse
aluno?
Partindo
desses questionamentos, por que isso ocorre? Devido à não participação dos
professores na construção e elaboração do projeto político-pedagógico, pois a
cultura escolar consiste em valores, crenças e ideologias que os membros da
organização partilham e que, na maioria das vezes, não estão explícitos. Um dos
princípios do projeto político-pedagógico (PPP) consiste na valorização dos
seus profissionais, mas muitas vezes quando a escola se organiza para projetos
de atualização ou capacitação em serviço não aproveita seu próprio potencial,
as competências de sua equipe de trabalho. Normalmente, prefere buscar um
profissional de fora, cuja prática desconhece, mas aplaude, em vez de aplaudir
seu próprio colega de trabalho. O PPP
é práxis, ou
seja, ação humana transformadora, resultado de um planejamento dialógico,
resistência e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrático,
centralizado e descendente. Ele é movimento de ação-reflexão-ação, que enfatiza
o grau de influência que as decisões tomadas na escola exercem nos demais
níveis educacionais (Padilha, 2003, p. 1).
Então, para
Padilha (2003), o PPP é a concretização do processo de planejamento. Consolida-se
num documento que detalha os objetivos, diretrizes e ações do processo
educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências
sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da
comunidade escolar. O PPP é, portanto, o instrumento que explicita a
intencionalidade da escola como instituição, indicando seu rumo e sua direção.
Ao ser construído coletivamente, permite que diversos atores expressem suas
concepções (de sociedade, escola, relação ensino-aprendizagem, avaliação etc.)
e seus pontos de vista sobre o cotidiano escolar, observando-se tanto o que a
escola já é quanto o que ela poderá ser, como base na definição de objetivos
comuns das ações compartilhadas por seus atores.
Na LDB,
destacam-se três grandes eixos diretamente relacionados à construção do projeto
pedagógico para a melhoria da qualidade de ensino; dentre eles podemos
destacar:
O eixo da
Flexibilidade: vincula-se à autonomia, possibilitando à escola organizar o seu
próprio trabalho pedagógico.
O eixo da
Avaliação: reforça um aspecto importante a ser observado nos vários níveis do
ensino (Artigo 9º, inciso VI).
O eixo da
Liberdade: expressa-se no âmbito do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas (Artigo 3º, inciso III) e da proposta de gestão democrática do
ensino publico (Artigo 3º, inciso VIII), a ser definida em cada sistema de
ensino.
Considerando
esses três grandes eixos, a LDB reconhece na escola um importante espaço
educativo e nos profissionais da educação uma competência técnica e política
que os habilita à elaboração do seu projeto político-pedagógico. Nessa
perspectiva, a lei amplia o papel da escola diante da sociedade, coloca-a como
centro de atenção das políticas educacionais mais gerais e sugere o
fortalecimento de sua autonomia.
Quando a
escola tem capacidade de construir, de implementar e de avaliar o seu projeto
pedagógico, ela propicia uma educação de qualidade e exerce sua autonomia. Ao
exercer sua autonomia, a escola, consciente de sua missão, passa a
operacionalizar um processo compartilhado de planejamento e responde por suas
ações e seus resultados.
É papel do
professor participar de forma efetiva nesse projeto global da escola (PPP),
pois, de acordo com Luckesi (1998, p. 1),
a avaliação
da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um
projeto pedagógico e com seu projeto de ensino. No caso que nos interessa, a
avaliação subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em
vista garantir a qualidade do resultado que estamos construindo. Por isso, não
pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule.
O projeto
político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e prioridades
estabelecidas pela coletividade, que estabelece, pela reflexão, as ações
necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um trabalho
que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo:
professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo,
pois é a partir daí que surgem as propostas de como devem ser avaliados os
alunos, para que possamos saber qual é a concepção de avaliação que vai ser
adotada. Sabendo disso, vai ser mais fácil saber que tipo de homem se pretende
formar, permite fazer uma reflexão sobre a concepção de educação, de escola, de
sociedade, de cidadania, de conhecimento. Se não participar, o professor ainda
irá continuar com a sua concepção: avaliar os alunos através dos aspectos.
Concordo
quando Nascimento (2003) diz que aspectos não são notas, mas registros de
acompanhamento das atividades discentes. A avaliação contínua e cumulativa é um
recado para todos os professores de que nenhuma avaliação deve se decidida no
bimestre, trimestre ou semestre; deve resultar de um acompanhamento diário,
negociado, transparente, entre docente e aluno, daí seu aspecto diagnóstico. Ou
seja, constatada no processo de avaliação a não retenção de conhecimentos,
toma-se a medida de superar a limitação de aprendizagem. Continuando, o autor
afirma que
a nota
verifica, não avalia. Toda verificação é uma forma de avaliação, mas nem toda
avaliação resulta da verificação. Aliás, mesmo a verificação, tão rotineira no
meio escolar, é parte do processo de aprendizagem e, portanto, não deve ser
confundida com o julgamento do ensino. Ninguém aprende para ser avaliado. Nós
aprendemos para termos novas atitudes e valores no palco da vida. A avaliação,
meio e nunca fim do processo de ensino, não deve se comprometer em ajuizar, mas
reconhecer, no processo de ensino, a formação de atitudes e valores (2003, p.
2).
Essa
concepção deixa bem claro que a nota não é um processo avaliativo, e sim
verificativo. O professor que segue dessa forma, pensando que está ajudando ao
seu aluno na aprendizagem, está dificultando o processo. Sendo assim, a
avaliação contínua e cumulativa é exatamente para convencer de que uma nota não
deriva de uma eventual prova mensal, bimestral ou semestral. A nota, quando
existe, resulta de processo de aprendizagem, em que, a partir de um pacto de
convivência entre professor e aluno, define-se a avaliação, satisfatória ou
insatisfatória.
Nesse
sentido, constatamos que a avaliação envolve o todo que faz parte do cotidiano
vivenciado pelo grupo, em que todos são avaliados. Avaliar, nessa perspectiva,
significa realizar ações como: organizar, fazer análises mais precisas sobre
sua evolução, comparar tarefas, estabelecer relações entre respostas; assim,
ela passa a ser uma ação crítica e transformadora, em que o professor acompanha
o seu grupo, investigando, observando e refletindo sobre a criança, o grupo, a
sua prática pedagógica e a instituição. Na medida em que tudo que avaliamos não
é visível a olho nu, isto quer dizer que avaliar vai além de olhar para
crianças como seres meramente observados, ou seja, a intenção pedagógica
avaliativa dará condições para o professor ou professora criar objetivos e
planejar atividades adequadas, dando assim um real ponto de partida para essa
observação; torna-se clara a necessidade de construir conhecimentos e reflexão
por parte de professores educadores acerca do processo avaliativo formal.
Portanto, a
avaliação é um processo que deve ser incorporado à prática do professor, em que
todas as experiências, manifestações, vivências, descobertas e conquistas das
crianças devem ser valorizadas, com o objetivo de revelar o que a criança já
tem e não o que lhe falta.
Referências
BRASIL. Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 24 de dezembro de
1996.
ESTEBAN,
Maria Teresa. Uma avaliação de outra qualidade. Presença Pedagógica, vol. 2,
São Paulo, 1996.
HOFFMANN,
Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a
criança. Porto Alegre: Mediação,1996.
LUCKESI,
Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 2ª
ed. São Paulo: Cortez, 1995.
______.
Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Série Ideias, n. 8, São
Paulo: FDE, 1998.
NASCIMENTO,
Patrícia Valéria Bielert do. O desafio da avaliação no cotidiano do educador.
Revista Profissão Mestre, 2003.
Publicado em
9 de junho de 2016
acessado em 01/06/2017 http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/a-avaliacao-segundo-a-lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao